Sobre as cotas nas universidades e o ensino médio

 

Outro dia dando aula em uma sala de 3º colegial de uma escola particular (mensalidade na casa dos 800 reais por mês!), uma aluna me perguntou sobre a lei de cotas sancionada pelo governo para as universidades federais. Posicionei-me favoravelmente e ela no ato me retrucou: “mas, professor, os caras vão tomar a minha vaga!”. Achei extremamente interessante a resposta e ponderei o que poderia estar por trás dessa resposta. Respondi de pronto que a vaga não era dela, ou seja, tratava-se de uma vaga pública, regulada por concurso. Mas quis junto com os alunos entender o que exatamente estava por trás daquela resposta, a que discurso aquela fala tão convicta (“a MINHA vaga”), poderia remeter.

            Pois a minha dileta aluna acreditava mesmo naquilo, que seria a vaga realmente dela. Aliás, é exatamente esse o ponto mais ressaltado no discurso que vende a suposta qualidade das escolas particulares: “estude conosco e a vaga é sua!”.  Basta uma passada de olho nos jornais, revistas, outdoors etc. em épocas de divulgação de listas de aprovados para conferir, diante do frenesi que é a disputa por alunos entre as escolas particulares, que efetivamente é em torno desse argumento que as escolas se vendem. Se vendem, aliás, em um negócio de cifras bilionárias no país[1] (recentemente um grupo educacional com sede em Ribeirão Preto foi vendido para um grupo britânico por valores superiores a 600 milhões de reais[2]).

Pois bem, acredito que esse é o ponto fundamental: há uma espécie de reserva não oficial de vagas para as escolas privadas no modelo do vestibular tradicional. Se tomarmos os números da FUVEST, o modelo “padrão” para cursinhos e escolas particulares, dados de 2012 para a USP de Ribeirão Preto revelam que colégios e cursinhos aprovaram 70% das vagas. A joia da coroa, o curso de Medicina, 83% dos alunos vieram da rede particular![3].  Ainda que eu não seja especialista em educação, arrisquei algumas conjecturas para entender o fenômeno para além do conhecido (por óbvio, aliás) argumento da qualidade ruim da escola pública. Mesmo colocando meu pescoço a risco, insisti no argumento da “cota” privada.

De fato, o modelo FUVEST se consolidou nos últimos 30 anos como o padrão para os diversos vestibulares do país. Somente esse ano foram 160 mil candidatos, disputando 10982 vagas na USP e Santa Casa[4]. O “funil” que o vestibular representa foi necessário, certamente, porque a distância entre oferta e demanda sempre foi historicamente enorme, mesmo com algumas expansões recentes do sistema. Parece-me que a democratização do ensino básico[5] ocorrida nas últimas décadas não foi acompanhada pelo ensino superior público. As vagas insuficientes determinaram uma feição elitista do sistema superior público com o ingresso baseado em uma prova de feição conteudista[6] e um extenso programa a ser cumprido (com base nos programas oficiais do ensino médio), além de um grau elevado de dificuldade que ainda hoje faz a fama da prova da FUVEST.

Ora se a massificação do ensino básico não veio acompanhado da qualidade, o que resultou na tragédia do ensino público, os cursinhos pré-vestibulares logo desenvolveram tecnologia eficaz para se enfrentar o funil e ganhar muito dinheiro![7]. Prontamente se colocaram como aqueles que teriam condições, dada a falência do ensino médio público, de cumprir o programa estabelecido para se passar pelo funil! A partir daí toda uma tecnologia baseada em aulas esquemáticas, aulas show, dicas e macetes (as ridículas, mas eficientes musiquinhas de biologia, etc), apostilas, e todo um aparato sedutor para se diminuir o “sofrimento” daquilo que seria enfrentar o bicho-papão, a Fuvest e congêneres! Professores de cursinho tornados astros e recebendo fortunas, imagem comum até os dias de hoje. O sistema se expandiu e com ele os lucros das empresas. Mas o sistema também se expandiu para além dos cursinhos.

O modelo “cursinho” foi adotado no ensino médio regular. Aboliu-se o livro didático de concepção mais holística, adotou-se a apostila como condutora e fragmentou-se ainda mais a dinâmica de ensino com matérias divididas em até 4 frentes com professores, horários e assuntos distintos. Os alunos chegam a assistir 5 aulas, de 5 matérias distintas em uma manhã! Um verdadeiro “frankenstein” pedagógico, baseado na assimilação esquemática de conteúdos e treinamento, através de exercícios repetitivos, para se enfrentar o vestibular. Reduziu-se o tempo do segundo grau para dois anos, de forma que o terceiro ano (o chamado “terceirão”) tornou-se uma revisão do que se viu nos dois anos anteriores.

O argumento didático para essa última transformação: aprovar o aluno no vestibular sem que ele necessitasse fazer cursinho (ou seja, um ano a menos de investimento em custosas mensalidades)! Aliás, isso explica em muito as salas sem problemas de disciplina e a participação mais efetiva dos pais na vida dos alunos: a garantia de retorno do investimento. Uma reprovação é sempre um prejuízo financeiro considerável! Da parte dos professores, o argumento do vestibular tornou-se arma eficaz para se conseguir a reação positiva dos alunos.

 Há sistemas de ensino que adotaram esse modelo de frentes e apostilas, inclusive, no ensino fundamental: aplicam até 8 apostilas por ano a partir da 5ª série. Nesse caso, os professores (assim como os de cursinho) são pressionados a cumprir o conteúdo, sem atrasos. Deduz-se daí as condições em que se dá a relação ensino/aprendizagem com crianças de 10, 11 anos de idade! Acontece que, na maioria dos casos, as apostilas são vendidas como material didático com valor separado das mensalidades. Representam uma porcentagem importante no ganho dos grandes sistemas. Cumpri-las é, assim, cumprir o contrato de matrícula com os pais e preparar os filhos, desde os tenros 11 anos, para a universidade.

Toda a “tecnologia” de ensino, então, foi direcionada para a realização, no final do ensino básico, do Vestibular e os índices de aprovação no exame passaram a ser o certificado de garantia da qualidade de uma escola. Atrelou-se todo o ensino médio a esse propósito, o que proporcionou todo tipo de distorção que afeta a rotina de aprendizado nesse ambiente. Só para ficar na área que domino como professor, a Literatura, a leitura acabou sendo largamente substituída pelos resumos e pelas “aulas matadoras” dos professores que conseguiam extrair dos livros um número de questões importantes dentre as quais estariam aquelas que certamente “cairiam” na Fuvest! Ora se a lógica que o sistema imprime é a do treinamento, da esquematização e da facilitação, então a leitura tornou-se, de fato, dispensável.

O caso da Redação é emblemático nesse sentido. A sua valorização no vestibular se deu como forma de selecionar alunos que soubessem pensar criticamente – ou seja, identificar questões relevantes, formular hipóteses, argumentar com base no repertório aprendido pela leitura e reflexão e se expressar com coesão e coerência através do domínio razoável da norma culta (objetivos, em boa parte dos casos, incompatíveis com a dinâmica e os propósitos do ensino básico privado!). Entretanto, a tecnologia do vestibular criou esquemas prévios, teses prontas, argumentos cabíveis em qualquer tese, fórmulas de escrita, enfim, peças que caberia ao aluno aprender a juntar. Em suma, atrelou-se o ensino ao vestibular, a qualidade à aprovação e a aprovação aos lucros.

Um fato que me chamou atenção a esse propósito é que a aluna que me retrucou afirmando ser dela a vaga era uma vestibulanda de medicina. O perfil desse vestibulando é de alunos de alto rendimento medido nos simulados, rendimento acima de 70% em todas as disciplinas. Coisa difícil, possível a uns poucos dada a extensão dos conteúdos cobrados no modelo Fuvest. Lembrei-me então de outra aluna, igualmente brilhante, apaixonada por cavalos, e com um rendimento acima dos 90% nos simulados. Inicialmente disposta a fazer faculdade de Agronomia ou Medicina Veterinária, foi convencida, durante o “terceirão”, de que o seu destino era a Medicina! Era brilhante demais pra um curso de média concorrência. Curioso que essa convicção não fora formulada no contexto de algum tipo de orientação vocacional, por parâmetros psicopedagógicos ou algo assim, mas formou-se pelas falas presentes nos discursos dos colegas, da coordenação, dos professores, dos pais! Certos da aprovação em Medicina, viver-se-ia uma situação ideal, em que todos ganhariam!

Pois o ensino privado dos grandes sistemas achou um nicho, uma razão de ser e nele se especializou, ganhando rios de dinheiro! Quanto ao ensino médio público, a tragédia que vai dos salários aviltantes à falta absoluta de uma política educacional consistente tornou-o sem sentido: não prepara para o vestibular como na escola privada, nem para o mercado de trabalho, nem para o exercício de uma cidadania, refinada pelo aprendizado das ciências e suas tecnologias, das línguas e das humanidades. Este último propósito tampouco a escola privada o realiza. Parece-me que a crise do Ensino Médio consiste na necessidade de uma definição mais clara dos seus propósitos.

Mas voltando a questão das cotas, o caso da menina que tinha talento para a Agronomia, mas pontuação para Medicina, levou-me a ponderar com os alunos sobre o argumento do mérito como oposição a uma política de cotas. Ora, a vestibulanda de Medicina merece fazer o curso porque se mostrou “mais preparada”, não só pela aptidão pessoal para os penosos estudos pré-vestibulares, mas pelo esforço. Não quis entrar em firulas filosóficas para discutir a questão do mérito, mas ponderei com eles que o preparo ao qual eles se referem, ou seja, o necessário para se “passar no vestibular”, não necessariamente corresponde ao preparo de que se necessita para fazer um bom curso universitário.

Capacidade de ler e refletir, identificar questões, formular hipóteses, conduzir experiências, desenvolver o pensamento conceitual e a capacidade de relação, bem como o pensamento crítico, saber lidar com o erro, com formulações e reformulações, enfim, toda a gama de capacidades que se exige no ensino superior não é, nem de longe, preliminarmente estimulada nos ambientes das escolas particulares. Aliás, nesse ponto, a precariedade das instalações das escolas particulares é gritante: a esmagadora maioria delas não conta com laboratórios e muitas nem mesmo com bibliotecas. Laboratórios e bibliotecas, aliás, via de regra, são espaços secundários nessas escolas em face da necessidade de se “cumprir a programação” da apostila: para isso as amplas e confortáveis salas bastam. Os recursos de tecnologia informática, por sua vez, são também tragados pela mesma lógica que conduz o sistema ao vestibular.

Diga-se, a esse propósito, que os grandes sistemas aboliram a mesa do professor, substituída por um tablado e um microfone. O ritmo de trabalho ali é o de linha de produção, com módulos a serem cumpridos em tempos rigorosamente controlados por sinais, planilhas e inspetores. A facilitação, o esquematismo, o treino, geralmente não deixam espaço para laboratórios, bibliotecas ou ambientes dessa natureza. E pelo que sei, o mesmo modelo que, por uma ponta avançou para o ensino fundamental, pela outra, vai avançando nas faculdades e universidades particulares, onde os grandes sistemas já contam com a maioria dos alunos.

Ponderei então com os alunos que os melhores classificados no vestibular nem sempre são os melhores nos seus cursos[8]. Isso pelo simples fato de que as habilidades exigidas para a aprovação no vestibular tradicional não correspondem necessariamente àquelas que são requisitos para um bom desempenho no curso superior, além de tal desempenho depender de fatores de outra natureza. O que se vê, aliás, nas experiências com cotas é o oposto: os cotistas, geralmente selecionados com notas de corte um pouco abaixo das vagas universais apresentam um desempenho superior à média geral[9]. Há explicações para isso e a mais lembrada é aquela que implica no esforço meritório: dada a condição adversa, e com apoio que minimize dificuldades, inclusive socioeconômicas, o cotista tenderia a se empenhar mais. Em muitos casos, os cotistas são os únicos de extensas famílias a conseguirem cursar uma universidade. Na maioria dos casos, o significado prático e simbólico disso é enorme e o efeito “exemplo a ser seguido” encoraja os parentes e pessoas próximas.

Interessante nesse ponto é que o argumento do mérito é usado justamente pelo discurso contrário à adoção das cotas. Não bastasse o desempenho real dos cotistas estar acima da média, como demonstram as experiências já adotadas até aqui, há uma vasta literatura sociológica que tem mostrado não ser exatamente esse um dos valores mais praticados por boa parte da nossa elite. Em termos mais comezinhos, o famoso “QI” (quem indica), nem sempre relacionado com competência ou mérito, é pratica comum nos estratos superiores da nossa sociedade desde os tempos de colônia!

Agora, compartilhei com os alunos uma sensação que tive outro dia saindo de uma universidade que já pratica as cotas, a UFSCar, e indo pra outra que não a pratica, a USP-São Carlos. O contraste já é bem visível: nota-se a diversidade (inclusive com índios de várias etnias circulando pelo campus) e um clima bem distinto daquele de homogênea feição sociocultural, o qual nos acostumamos a vivenciar nas elitistas universidades paulistas (Usp, Unicamp e Unesp). As possibilidades aí são inúmeras se bem aproveitadas por quem conduz o processo de implantação dessas políticas de ação afirmativa.  Inclusive de mudanças culturais que impliquem numa chacoalhada definitiva na modorra que tem tomado conta do ambiente universitário. Quanto às garantias de manutenção dos cotistas na universidade, as políticas de extensão certamente tem que dar conta disso, mas vale o investimento.

 Olhando um pouco para a direção da escola pública e concordando com meus alunos sobre a necessidade drástica de reverter o quadro de baixa qualidade que a afeta, acenei com um discurso otimista. Se o aprofundamento das políticas de ação afirmativa é correto e tem começado a gerar bons resultados (nesse ponto é positiva a atitude do governo paulista de apontar com uma ação semelhante a das federais no âmbito das publicas paulistas), é claro o recado que a reserva de vagas pode transmite à sociedade. A escola publica ficou interessante para uma parcela da população que antes tinha na escola particular praticamente a única via de acesso de seus filhos a universidade pública, e isso pode ajudar no eventual processo de recuperação do prestígio do sistema público. Todos sabem que esse não sai da lama se, junto com a política pública, não houver um compromisso real da sociedade com a sua melhoria. Nesse ponto a ação do governo acerta.

Além da política de cotas, é acertada também a iniciativa de substituir o vestibular tradicional por uma seleção unificada sem custos aos alunos de escola pública, o SISU. Além de um tiro certeiro na indústria do vestibular, isso dá chances a um bom aluno, por exemplo, de uma escola estadual do interior de Goiás (aquele menino filho do carpinteiro da prefeitura ou do vigilante do banco!) concorrer a uma vaga na UFMG, na UFSCar, etc. realizando o processo a partir da sua cidade. No modelo tradicional de seleção somente para concorrer a essas duas universidades, e considerando que a cidade em que mora fica a alguns milhares de quilômetros de Belo Horizonte e São Carlos (SP), os custos com inscrição, transporte, hospedagem tornariam a empreitada inviável. Além de mais democrático, tal sistema unificado reduz ainda a insanidade que é ter que realizar 5, 6 ou mais provas num intervalo de cerca de dois meses.

É, portanto, bastante coerente com a ideia de valorização da educação de caráter mais democrático, iniciativas como estas que o governo federal e alguns governos estaduais tem adotado. Nem de longe as experiências já em curso de adoção de cotas (UNB,UERJ, UFSCar etc.) tem confirmado as previsões negativas, que alguns ainda insistem em fazer, como a redução da qualidade do ensino ou o acirramento de conflitos raciais[10]. No sentido oposto, a adoção de políticas de ação afirmativa tende a criar um clima sociocultural mais diverso, necessário mesmo, dada a feição elitista nesse aspecto, da universidade brasileira. Se problemas há, esses parecem ser outros e relacionados principalmente às condições de manutenção dos cotistas na Universidade. Mas o investimento em auxílios vale e é extremamente positivo na busca de se constituir uma sociedade um pouco mais justa no país.  

 

 



[1]http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/164/artigo234884-1.asp)

[2]http://economia.estadao.com.br/noticias/economia,grupo-britanico-compra-sistema-de-ensino-do-seb-por-r-6133-milhoes,28508,0.htm

[3]http://www.usp.br/imprensa/?p=20177

[4]http://noticias.r7.com/educacao/noticias/quase-160-mil-candidatos-fazem-a-primeira-fase-da-fuvest-neste-domingo-20121125.html

[5]Segundo dados do Censo Escolar 2009, um total de  8.337.160 estudantes está matriculado no ensino médio regular – 1,1% em escolas federais (90.353), 85,9% em estaduais (7.163.020), 1,33% em municipais (110.780) e 11,67% em instituições privadas (973.007). A região Sudeste tem o maior número de matrículas no ensino médio com 3.356.293 alunos, seguida pela região Nordeste, com 2.512.783. O Centro-Oeste tem o menor número de alunos matriculados nessa etapa de ensino, com 609.722  estudantes. Ainda segundo o Censo Escolar 2009, o ensino médio brasileiro conta com 25.923 instituições.

[6] http://vestibular.uol.com.br/ultimas-noticias/2012/11/25/para-professores-primeira-fase-da-fuvest-nao-foge-a-tradicao-conteudista-notas-podem-cair.jhtm

 

[7] http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1679-33902010000200013

 

[8] Há vários exemplos de estudos analisando essa relação. Cito aqui um estudo realizado no curso de Engenharia de Materiais da Ufscar: http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2007/artigos/395-Vitor%20Luiz%20Sordi.pdf

 

[9] http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,desempenho-de-cotistas-fica-acima-da-media,582324,0.htm

 

[10] Esta última, aliás, costuma ter como fundamento a ideia de que não somos um país racista e criaríamos um problema onde ele não existe! Bom, sobre isso basta olhar os dados acerca da população negra no Brasil e deixar a realidade falar.

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